Archief Etcetera

Marleen Baeten

De erotiek van het leren

GESPREK MET GERHARD JÄGER (ART BASICS FOR CHILDREN/ABC VZW)

Kinderen zijn er niet uit weg te slaan: houten werkhoeken ('stations') met telkens enkele aantrekkelijke boeken en materialen. In de 'spiraalstations' maakt het ene kind een eenvoudige papieren 'spiraalmobiel', bladert een ander samen met zijn moeder in een boek over Arte Povera-kunstenaar Mario Merz en bouwen twee kinderen samen aan een schaalmodel van één van de iglo's van deze kunstenaar. In het 'beeldenpark' stellen moeder en dochter diverse families samen aan de hand van op hout geplakte en op een voet geplaatste kleurenfoto's van allerlei beelden uit de kunstgeschiedenis. Sommige stellen dieren of mensen voor, andere zijn abstract of surrealistisch; allerlei stijlen, periodes en geografische gebieden van herkomst zijn vertegenwoordigd. Eenmaal de groepen samengesteld, kan het spel beginnen. De kinderen die na hen het station betreden, zullen er misschien een circusnummer mee opbouwen of gewoon vertellen welke beelden ze mooi of lelijk vinden. De combinatie van materialen en boeken nodigt uit tot vrij spel of experiment, maar wie graag een opdracht krijgt, vindt die in drie talen op een geplastificeerd informatieblad. In elk station vind je beknopte informatie over de kunstwerken die er gepresenteerd worden als werkmateriaal: de beelden van het 'beeldenpark', de iglo's van Mario Merz, Stonehenge, middeleeuwse kathedralen, indiaanse tipi's, oosterse kalligrafie enzovoort. De ABC-studio richt zich tot kinderen van 4 tot 12 jaar, samen met hun ouders of in schoolverband onder leiding van ABC-gidsen. Want kunsteducatie is communicatie.

Wat begon met een vijftal werkstations die Gerhard Jäger in 1998 opstelde tijdens het BRONKS-festival is inmiddels uitgegroeid tot een zelfstandige vzw die een veelheid van projecten op vlak van kunsteducatie ontwikkelt. De ABC-studio breidde zich almaar uit met nieuwe stations en ateliers en heeft vanaf oktober 2001 voor meerdere seizoenen onderdak

gevonden in HetPaleis (Antwerpen), dat er het grootste deel van zijn budget voor publieksbegeleiding in investeert. De studio beslaat er maar liefst vier verdiepingen en etaleert dus een onuitputtelijk aanbod aan impulsen, maar de opdeling in werkstations maakt het geheel overzichtelijk. Alleen al omwille van de verschillende manieren waarop kinderen er kunnen zitten, zijn ze uitnodigend. De zintuiglijke en functionele vormgeving creëert rust en bevordert de concentratie.

Ook in het Klein Kasteeltje bouwt ABC een atelierruimte. En als antwoord op de vraag van scholen, sociale instellingen en culturele centra werkt men aan een multifunctionele mobiele studio voor klaslokalen en aan de transformatie van de inhoud van de bestaande activiteitenstations tot uitleenbare moduledozen. Met de Kamishibai (een traditionele Japanse vertelvorm waarbij een minuscuul theatertje met grote tekeningen op een fiets gemonteerd wordt) trekt ABC letterlijk de straat op. In de tentoonstelling Rosas XX creëerde ABC een ruimte met boeken, video's, muziek en een vloertekening, een installatie waar een ABC-gids de kinderen stimuleerde tot dans en beweging. Naast deze op de kinderen gerichte activiteiten werpt ABC zich ook op als motor of partner in een reflectie over kunsteducatie: een onderzoek naar wat er op dit ogenblik gebeurt rond architectuur en vormgeving in het lager onderwijs, een publiek debat over dans en educatie.

Hoog tijd dus om drijvende kracht Gerhard Jäger en medewerker van het eerste uur Patrick Jordens zelf aan het woord te laten.

ABC is ontstaan uit mijn persoonlijke liefde voor boeken, gecombineerd met het feit dat ik vader werd. Mijn -veelal tweedehandse- boekenverzameling werd uitgebreid met kinderboeken, video's, cd-roms en andere materialen en ik stelde me de vraag hoe ik deze collectie kon transformeren zodat ze bruikbaar zou worden voor een (jong) publiek. Ik dacht niet zoveel na over de pedagogische of didactische kant van de zaak. Het gebruik in een school-context vroeg om een mobiele ondeizoeksstu-dio, vond ik. De 'stations' moesten dus mobiel zijn en flexibel opgesteld kunnen worden. Verder moesten de vormgeving, het licht, de materialen aangenaam en uitnodigend zijn. Het begrip wordt te pas en te onpas gebruikt, maar ik wou echt wel een 'interactieve' omgeving maken. Dat sluit sterk aan bij mijn eigen ervaringen. Toen ik jong was, werd ik heel sterk gefascineerd door kunst, maar ik voelde me niet op mijn gemak wanneer ik moest spreken over kunst, wanneer ik moest uitdrukken wat ik erbij voelde of wat het bij me opriep. Ik wenste dikwijls dat ik een oom had die me zou meenemen naar het museum of naar een concert, en die me zou vertellen waarom hij iets goed of slecht vond. Maar ik ben dus een autodidact. Ik leerde uit de boeken die ik las. Ik las heel veel en waarschijnlijk verstond ik maar 20 procent van wat ik las, maar ik bleef gefascineerd. Nu heb ik dus dat missionarisgevoel; misschien wil ik wel die

oom zijn voor mezelf, voor mijn kinderen en voor andere kinderen. Ik wil hen de mogelijkheid geven om gefascineerd te raken door kunst en erover te kunnen praten met anderen.

Onderzoek als uitgangspunt

Elke studio, met zijn verschillende stations, heeft die persoonlijke toets, die poëtische mix van zintuiglijkheid en uitnodigende materialen. Een station is pas goed als het ook mij, de maker, kan blijven boeien. De studio is een omgeving die moet uitnodigen en uitdagen om zelf te leren. De ABC-studio moet je zó nieuwsgierig maken, dat je die nieuwsgierigheid meeneemt in je dagelijkse leven. In zekere zin vergroten de stations elementen uit de dagelijkse perceptie. Voor elk thema bieden we de mogelijkheid van een multimediale benadering: boeken, video's, cd-roms, internet, eenvoudige constructiematerialen. De diverse stations rond een thema bieden eigenlijk een soort model van hoe je zelfstandig op onderzoek kan gaan en hoe boeiend dat is. Elk normaal kind heeft die onderzoekszin in zich, maar de manier waarop in de meeste scholen gewerkt wordt, heeft als gevolg dat heel wat kinderen na een tijd alleen nog leren voor de school en dat ze het verleerd raken om te leren voor hun eigen plezier.

De ABC-studio stelt het plezier van het leren en het spelend leren centraal. Het is heel

belangrijk dat ook toekomstige leerkrachten dat aan den lijve ondervinden. Daarom werken we zowel met kinderen als met normaalschoolstudenten. We proberen de toekomstige leerkrachten te motiveren, maar tegelijk wil ik hen ook waarschuwen dat ze niet zo gauw een modelsituatie zullen tegenkomen in hun praktijk. Daarom is het ook voor (toekomstige) leerkrachten veel belangrijker dat we hen helpen om zelf ideeën te ontwikkelen dan dat we hen onze ideeën aanreiken.

Zelf ideeën ontwikkelen heeft te maken met creativiteit, maar dat leer je niet op één dag. Dat is meteen de reden waarom artistieke opvoeding op school niet beperkt mag blijven tot het domein van de leerkracht plastische opvoeding of esthetica. Hun tijd is beperkt (maximum 2u per week per klas) en ook binnen de schoolhiërarchie staan deze vakken helemaal onderaan, samen met of na lichamelijke opvoeding. Artistieke opvoeding zou een zaak kunnen zijn van alle leerkrachten en zou kunnen geïntegreerd worden in alle vakken. Maar we hebben nog een lange weg af te leggen. Volgend jaar introduceren we architectuur in de schoolcontext. We kunnen natuurlijk een mobiele studio rond architectuur binnenbrengen in de scholen, maar deze idealiserende aanpak zal niet werken. We moeten leerkrachten helpen om in hun reële, beperkte situatie aan architectuuropvoeding te doen. We proberen nu pakketten en materialen te ontwikkelen die zo sterk zijn dat ze de dikwijls weinig inspirerende schoolomgeving kunnen trotseren. Maar de essentie blijft natuurlijk de maturiteit en de creativiteit van de leerkracht, die vooral op een open manier met het materiaal moet omgaan. Net zoals in de ABC-studio gaat het immers om de ontwikkeling van een bewustzijn en een levenshouding.

Dat is ook het belangrijkste dat we willen meegeven in de opleiding van onze gidsen. Zij moeten de kinderen een veilig gevoel geven bij hun perceptie van kunst. Onze gidsen moeten leren dat er diverse benaderingswijzen van kunst zijn -bijvoorbeeld kunst en politiek, kunst en wetenschappen- en dat je voor elke benaderingswijze wel sterke voorbeelden kan vinden. Zo is een theoretische, kennismatige benadering wel interessant en soms zelfs nodig om bepaalde vormen van kunst te begrijpen, maar een ervaringsgerichte benadering is toch te verkiezen wanneer je met kinderen over kunst praat. Niemand ziet hoeveel werk er kruipt in het ontwikkelen van de mobiele studio's. Meer dan de helft van je onderzoek is voor de prullen-

mand, maar moet je doen om kwaliteit te bereiken. De studio's zijn een belangrijk deel van het werk, maar 'onderzoek' is het uitgangspunt van alles wat we doen. Het gaat ons niet alleen om het ontwerpen van een architectuurstudio, maar ook om de vraag welke plaats architectuur inneemt in het onderwijs en welke initiatieven er op dat vlak kunnen ontwikkeld worden. Zo pleiten we er bijvoorbeeld voor dat architecten die een school (ver)bouwen zouden betaald worden om een educatief project met de kinderen te begeleiden. Dit werken op verschillende niveaus is erg typerend voor de organisatie ABC. Tijdens zulk een onderzoek komen we in aanraking met interessante mensen, teksten, materialen -- wat het ontwerpen van de studio's verrijkt en ze in een bredere context plaatst.

Kunst en onderwijs

Het is onze overtuiging dat het huidige debat over kunst en participatie gedeeltelijk overbodig zou zijn indien kunst, in al zijn uitingen, op een normale manier zou geïntegreerd worden in het onderwijs. Dat betekent wel dat we de leerkrachten sterker moeten maken. Kinderen kunnen al van jongs af aan leren omgaan met abstractie, ze kunnen een taal leren begrijpen en gebruiken om met wat meer afstand hun emoties te uiten of erover te reflecteren. Wanneer je met kunst leert omgaan als met een spiegel van jezelf en van de samenleving, dan kan je kunst leren hanteren als filosofie, als levenskunst, wat eveneens inhoudt: de kunst om te leren omgaan met dood en verlies. De ABC-studio in Antwerpen is in die zin ruim opgevat: er zijn stations rond beeldende kunst en architectuur, in de tatamiruimte komen de kinderen in contact met meditatie en in de keuken leren ze koken. Van alle kinderen wordt verwacht dat ze wiskundige problemen kunnen oplossen, terwijl negen op tien kinderen zelfs geen rijst kunnen koken. Ik vind het nodig om de in onze maatschappij gangbare waarden ter discussie te stellen, ook en vooral binnen een artistieke context als HetPaleis.

Ik mis een grondig debat over de relatie tussen kunst en onderwijs. Een aantal artistieke organisaties deinst ervoor terug. Ze stigmatiseren kunsteducatie als 'saai' of'ouderwets'. Binnen het artistieke veld vinden we niet gemakkelijk partners om mee te denken rond het werk dat wij doen. Naar ons gevoel is er veel vooringenomenheid tegenover leerkrachten, het onderwijs en zijn regels. Kunst en onderwijs zouden echter geen gescheiden werelden mogen zijn.

Anderzijds krijg je langzamerhand de situatie dat heel wat artistieke organisaties 'de kinderen ontdekken'. Ze maken een voorstelling of een tentoonstelling voor of met kinderen. Vele musea hebben een educatieve dienst, maar die krijgen de ruimte en het geld niet om op een creatieve manier ideeën uit te werken. Het grootste probleem met de meeste educatieve initiatieven is dat ze ad hoe zijn, met als eerste doel meer bezoekers of een ruimere doelgroep (gezinnen) te bereiken. Ze werken niet vanuit een langetermijnvisie of vanuit de behoefte om te reflecteren bij een kunstwerk. Met kinderen omgaan is echter meer dan het organiseren van een knutselatelier. Wanneer je de kinderen ernstig neemt en ze met respect behandelt - en ze dus niet op één of andere manier 'gebruikt' in functie van het oppoetsen van de cijfers - dan is er niet alleen geld nodig, maar ook denkwerk en veel aandacht. In onze benadering krijgen de kinderen heel veel aandacht, één gids voor vier kinderen en dat een hele dag lang. Zo bouwen we een vertrouwensrelatie op. Communicatie staat centraal. Gedurende de zes uur die de kinderen in de studio doorbrengen, proberen we een democratisch proces op te starten.

De manier waarop we werken gaat uit van een noodzaak, van de dynamiek die een idee genereert en heeft niets te maken met marketing. Ik zou graag zien gebeuren dat artistieke organisaties wat meer risico's nemen, ook op educatief vlak.

Steunpunt cultuur en onderwijs

Eén van mijn wensdromen is dat alle artistieke organisaties (theater, dans, beeldende kunst, literatuur, film, architectuur, muziek enzovoort) één procent van hun inkomsten zouden doorgeven aan een onafhankelijk steunpunt voor Cultuur en Onderwijs. Indien men minder uitgaf aan artistieke producties en meer aan kunstbemiddeling, zou dat tevens de overproductie tegengaan. Vandaag de dag wordt er immers zoveel kunst gemaakt en wordt er tegelijk zo weinig over kunst gereflecteerd, dat de kunst op een consumptieniveau dreigt te belanden.

Daarnaast is er een gebrek aan kwaliteitscontrole op vlak van kunsteducatie. Iedereen kan een dansopleiding of -cursus volgen en nadien zeggen dat hij dansleraar is. Dat geldt eveneens voor de andere artistieke disciplines. Maar wanneer een begeleider er niet in slaagt om een wereld te openen, kan het kind zo ontgoocheld zijn dat zijn relatie met kunst misschien wel voor de rest van zijn leven vertroe-

beld is. Ik pleit er niet voor om allerlei regels uit te schrijven die vastleggen wat een goede kunsteducatie is, zoals men dat in Nederland graag doet. Ik wil vooral een maatschappelijk debat, ik wil het wantrouwen van kunstenaars ten aanzien van de schoolomgeving wegnemen. Soms volstaat het dat een kunstenaar een gesprek aangaat met kinderen en hen vertelt wat hij doet, waarom hij dat doet en wat hem bezighoudt in de kunst. Natuurlijk is niet elke kunstenaar een geboren mediator. Iemand kan een zeer goede kunstenaar zijn, maar totaal verloren zijn in de communicatie met kinderen of andere mensen.

Er is behoefte aan structuren, maar over-structurering is uit den boze. Daarom denken we dat het steunpunt voor Cultuur en Onderwijs onafhankelijk moet zijn en niet verbonden aan een grote administratie. Een institutionele structuur lijdt al gauw aan overstructurering, met alle kwalijke gevolgen vandien: regels halen de bovenhand en er wordt gedacht in clichés. Dat is dodelijk voor de inhoud en de liefde.

Onderwijsdebat

In het buitenland zie ik geen benadering die specifiek zou zijn voor één bepaald land. Soms heb je wel interessante praktijken die los staan van het beleid. Regeringsperiodes zijn relatief kort. Wanneer een regering geld geeft aan enkele initiatieven, pluk je daar pas later de vruchten van. In de Scandinavische landen vind je op dit ogenblik een aantal interessante educatieve praktijken, maar het volstaat niet om een bepaalde didactiek over te nemen: je moet aan een mentaliteitswijziging werken en dat is een werk van lange adem. Het betekent dat je moet werken aan de lerarenopleiding én aan de onderwijsstructuren. Soms heb je wel leerkrachten die prachtig kunnen werken met ideeën en materialen, maar indien de structuur waarin ze werken tegenwringt, houden die dat ook niet vol. Sommige leerkrachten zijn geboren kunstenaars. Anderen kunnen zich een aantal artistieke vaardigheden en ideeën eigen maken via cursussen of in de opleiding; maar de meerderheid kiest gewoon voor een veilige job. Dat is jammer, want uiteindelijk brengen de kinderen ongeveer de helft van hun tijd door in een schoolomgeving: wachtend tot de dag voorbij is en het echte leven kan beginnen. Ik heb er niets op tegen dat kinderen de hele dag op school doorbrengen, indien die tijd goed gebruikt wordt. De school zou de ideale plek kunnen zijn om op verschillende manieren te 'leren', met de leerkracht als een soort 'manager' van het leerproces. Dan hebben we

25

het over the eroticism of teaching, waarbij de leraar een kunstenaar is, een 'meester in de kennis', die zijn kennis deelt met de leerlingen, en die zelf ook leert van zijn leerlingen. Een goed leerproces is een uitwisselingsproces. Dat vergt een verandering van de huidige onderwijsstructuur.

Onderwijs is altijd een spiegel van de samenleving. Zelfs een goede minister van Onderwijs zit gekneld tussen de structuren die de verschillende geloofsovertuigingen en pedagogische ideologieën vertegenwoordigen en de belangen ervan behartigen. Voor mij is geen enkele methode zaligmakend. Het gaat over openheid. Ik zou mijn kinderen graag naar een 'open' school sturen, waar de leerkrachten het beste van Montessori, het beste van Freinet, het beste van Steiner enzovoort oppikken. Ik mis de openheid en betrokkenheid om een fundamenteel onderwijsdebat te voeren. Het culturele veld engageert zich veel te weinig in dit debat, dat niet beperkt mag blijven tot specialisten en mensen die al erg betrokken zijn, of tot de kerken en vakbonden.

'Fris' blijven

Wanneer het om kunsteducatie gaat, kijken we vaak op naar Groot-Brittannië. Architectuur is er bijvoorbeeld al jarenlang opgenomen in de onderwijsdoelen. Maar ook daar zie je dat het niet voldoende is om een onderwerp op te nemen in de leerplannen. De grootste uit-

daging bestaat erin om een goede mentaliteit op te bouwen, zodat de benadering 'fris' blijft.

Tijdens de samenwerking met grote huizen kwamen we voor een kloof tussen verschillende benaderingswijzen te staan. Ik heb er geleerd dat een elementaire structuur nodig is om aan het dagelijkse werk toe te komen, maar een teveel aan structuur is dodelijk. Wat me heel sterk bezighoudt is: hoe houden we het allemaal 'levend' op het persoonlijke niveau, op het niveau van de gidsen? In de vorming van de stu-diogidsen en leerkrachten heb ik veel aandacht voor hoe je iemand leert om 'fris' en nieuwsgierig te blijven, door zichzelf uit te dagen en routine tegen te gaan. Kennis is belangrijk in een lerarenopleiding, maar er moet veel harder gewerkt worden aan de persoonlijke ontwikkeling van de toekomstige leerkrachten en aan een steviger artistieke benadering van het leerproces. Met de kinderen werken is een zaak van geest, hart, ziel en lichaam. Omdat je heel alert en open moet zijn, word je ook erg persoonlijk. En het is niet eenvoudig om je volledige werktijd zo persoonlijk te zijn en die openheid te behouden. Dat is ook de reden waarom de gidsen dit soort werk niet fulltime kunnen doen.

Een goede gids vergeet elke keer opnieuw wat hij al weet over het werkstation. Hij ontdekt het telkens weer samen met de kinderen. Daarom kiezen we voor mensen met een sterke persoonlijkheid en met verschillende achtergronden. We stimuleren de eigen benaderings-

wijze en invalshoek van elke gids. Ik zorg er bijvoorbeeld voor dat zij geen multiplicator worden van mijn interpretatie. Wanneer ik met hen praat, stel ik hen meer vragen dan ik antwoorden geef. Het is deze houding die ik hen tracht mee te geven voor hun gesprekken met de kinderen. Wanneer je in de bespreking van een artistiek werk verder gaat dan een technische analyse, wordt het een persoonlijk gesprek. Wij stimuleren kinderen om te proberen zeggen waarom ze een werk goed of slecht vinden, los van de consensus die erover heerst. De gesprekken gaan ook over wie de consensus creëert. Wie of wat bepaalt wie een 'kunstenaar' is? Kinderen creëren een canon voor zichzelf. De huidige situatie sluit daarbij aan. Vroeger viel de artistieke canon ongeveer gelijk met de verzamelingen in de musea. Nu, met de vermenging van hoge en lage cultuur, is het allemaal niet meer zo duidelijk. Niemand heeft nog greep op wat 'kunst' is. Daarom is het des te belangrijker dat kinderen gestimuleerd worden om na te denken over hun eigen perceptie, dat ze zich bewust worden van de elementen die hun relatie met een kunstwerk bepalen, dat ze aansluitingen vinden met hun eigen dagelijkse leven. En dat ze erover leren praten, op een dialogerende manier. Wanneer je de dialoog toelaat, ook over wat iemand niet aanspreekt, ontwikkel je tolerantie. Kunst en kunstopvoeding hebben een directe relatie met de samenleving.

ABC van de dans foto archief paleis voor schone kunsten